Giriş
Bölüm 1 İşin ana aşamaları
Bölüm 2 Kokuları kullanarak eğitim
Bölüm 3 Artikülasyon pratiğinin geliştirilmesi
Bölüm 4 Yapı üzerinde çalışmanın özellikleri basit cümle
Bölüm 5 Konuşmanın gramer yapısının oluşumu
Bölüm 6 İfadelerin genişletilmesi, konuşmanın doğal sesi üzerinde çalışma teknikleri
Bölüm 7 Monolog konuşmanın oluşumu
Bölüm 8 2,5-3 yaş arası çocuklar için sınıfların organizasyonu
Sonsöz
Uygulama
Konuşma patologları çalışmaları sırasında sıklıkla aktif konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmayan çocuklarla karşılaşırlar. Konuşmayan (dilsiz) çocukların işitmesi normal veya ileri derecede işitme kaybı olabilir, konuşma organları ileri derecede organik hasar görmüş olabilir veya gözle görülür herhangi bir patolojisi olmayabilir, entelektüel gelişim düzeyleri bazen çok yüksek, bazen de önemli ölçüde azalmış olabilir. Her özel durumda, patolojik konuşma gelişiminin nedeni, hem mesleki deneyimine hem de çocuğun objektif muayenesinin sonuçlarına dayanarak doktor tarafından belirlenir. Muayene, konuşma-motor ve konuşma-işitsel aparatın organik bozukluklarını göstermiyorsa ve düşünce süreçlerinin büyük ölçüde az gelişmişliği için görünür bir önkoşul yoksa, ancak çocuğun duygusal-istemli alanın belirgin özellikleri varsa, ona teşhis konulabilir. erken çocukluk otizmi(RDA).
Şu anda, erken çocukluk otizmi, şiddetli ayrışmış disontogenezin bir çeşidi olarak kabul edilmektedir. Çocukluk otizmi farklı şekillerde, farklı entelektüel ve zihinsel düzeyde kendini gösterir. konuşma gelişimi(Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Konuşmayan otistik çocuklar, en derin duygulanım bozuklukları, zihinsel tonda keskin bir azalma, gönüllü aktivitede ciddi bozulmalar, kararlılık ile ayırt edilir ve dış dünyayla iletişim kurma ihtiyacı hissetmezler. Modern enstrümantal yetenekler (EEG, bilgisayarlı tomografi, nükleer manyetik rezonans, vb.), otizmde beyin fonksiyon bozukluğunun altında yatan mevcut morfolojik ve biyokimyasal değişiklikleri tanımlamayı mümkün kılar (Gilberg K., Peters T., 1998). Konuşma bozuklukları ile belirli beyin yapılarının patolojisi arasındaki bağlantı açıktır. Bu nedenle, bir çocukta konuşmanın tamamen yok olmasının nedenlerinden biri, beynin alt parietal kısımlarının hasar görmesi olabilir (Burlakova M.K., 1997). Fokal semptomların bu şekilde lokalizasyonuyla, artikülatör aparatın kesin mekansal olarak organize edilmiş aktivitesi, mekansal faktörün kendisinin ihlali nedeniyle değil, biçimlendirilmemiş ters afferentasyon nedeniyle bozulur. Ağır vakalarda çocuk yalnızca kelimeleri değil aynı zamanda bireysel konuşma seslerini de telaffuz edemez. Dil, dudak ve artikülatör aparatın diğer organlarının hareketlerini gerçekleştirirken istenilen pozisyonu bulamıyor. Üstelik bu durumlarda aynı organlar her türlü “istemsiz” hareketi (çocuklar yemek yer, yutar, kirli dudakları yalar vb.) zorluk çekmeden serbestçe gerçekleştirir ve konuşma olarak algılanan bireysel sesleri kendiliğinden seslendirebilirler.
Bir nörolog veya konuşma terapisti, bir çocukta artikülatör aparatın gönüllü aktivitesinin ihlal edildiğini belirleyebilir. Bununla birlikte, ebeveynlerin kendileri, oldukça belirgin bazı belirtilere dayanarak 3-4 yaşındaki bir çocukta otizmde artikülatör apraksiden şüphelenebilirler. Dışarıdan, çocuk oral otostimülasyona dalmasıyla dikkat çekiyor: her şeyi yalıyor, yumruklarını ağzına tıkıyor ve oldukça kaba bir şekilde parmaklarını ağız boşluğunun mümkün olduğunca derinlerine itmeye çalışıyor; Çoğu zaman bebek sevdiklerini acımasızca ısırır ve onlarla cansız nesneler arasında hiçbir ayrım yapmaz. Aynı zamanda diğer istemli hareket türlerinde de engellidir, bu nedenle ona herhangi bir günlük beceriyi öğretmek son derece zordur. Böyle bir çocukta erken konuşma gelişimi genellikle bir takım özelliklere sahiptir: eğer ilk kelimeler gevezelikten sonra ortaya çıkıyorsa, o zaman bunların yakın çevreyle (örneğin, "ampul", "kaplumbağa") hiçbir şekilde bağlantısı yoktur. Sesli “anne” kelimesi, annenin bebeğe yaklaşmasına tepki değildir.
2-2,5 yıla kadar, başkaları tarafından güçlü bir tutkuyla telaffuz edilen kelimeler (genellikle bunlar küfürdür) veya çocuğun konuşmasında şiir ve şarkılardan satırların yanıp sönmesi nedeniyle çocuğun aktif kelime dağarcığının kademeli olarak zenginleşmesi meydana gelebilir. Ancak tüm bu kelimeler veya kısa ifadeler çocuğun sevdikleriyle iletişimini amaçlamaz ve aktif konuşma edinimi dönemine geçiş sırasında bu küçük kelime dağarcığını kaybetmeye başlar. Sonuç olarak, üç yaşına geldiğinde bebek yalnızca sınırlı istemsiz seslendirmelere (2-3 ses) sahiptir, çığlıklar atar ve kelimelerin "parçalarının" ayırt edilebildiği "mırıldanma" kaybolur. Aynı zamanda, duygusal ve motor alanlarda önemli bozukluklar gözlenebilir: korkular ve kaygılar ortaya çıkar, nesnelerle karmaşık motor operasyonların oluşumu bozulur, kas tonusu azalır, yüz ifadeleri zayıflar, çocuk temas için çabalamaz; ama bunu reddetmez, hiçbir duygu ifade etmeden herkesin kollarına girer.
Benzer gelişim seyrine sahip çocuklarda konuşma bozukluklarının düzeltilmesi mümkün olduğu kadar erken başlamalıdır, çünkü bütün bir uzman ekibinin (psikolog, konuşma terapisti, müzik terapisti, sosyal öğretmen) çok uzun bir sistematik çalışması gerekmektedir. Karmaşık, hedefe yönelik çalışma koşullarında bile, konuşmayan bir çocukta gelişmiş iletişimsel konuşma oluşturmak çok zordur.
Bu kitap, duygusal engelleme yöntemlerini (Sobotovich E. F., 1981), onomatopoe kullanımı (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) ve tutma terapisi seanslarında (Liebling M.M., 2000) (bu yöntemin özü, ebeveynlerden birinin (genellikle annenin) çocuğu ona sıkı sıkıya, şefkatle tutması ve bunun hakkında konuşurken ilk başta çocuk olmasıdır. direnir, hatta bazen saldırganlık bile gösterir, ancak sonra sakinleşir ve bir yetişkinin özel yakınlığını hissederek içten "açılır").
Otistik bir çocuk, aday nitelikteki, yani esas olarak isimlerden oluşan pasif bir kelime dağarcığını oldukça yoğun bir şekilde biriktirebilir. Aynı zamanda, bir çocukta deyimsel konuşmanın gelişimi yavaş olabilir, konuşmanın anlamsal bileşenlerine hakim olmada zorluklar yaşayabilir, düşüncelerini bağımsız olarak sözlü olarak formüle edemez. Fiil sözlüğünü güncellemek özellikle zordur.
Bu durumda, özel olarak seçilmiş konuşma yapılarına dayanarak fiilleri kullanmaya ve tahmin edici bir kelime dağarcığı oluşturmaya çalışmaya başlamanız gerekir. L. G. Nurieva'nın kitabını inceleyerek basit bir cümlenin yapısı ve OSB'li çocuklarda konuşmanın gelişimi üzerinde çalışma metodolojisi hakkında daha fazla bilgi edinebilirsiniz ( Nureyeva’nın kitabını + görsel materyallerini aut-kniga.ru web sitesinden indirebilir veya bir mağazadan satın alabilirsiniz.labirent). Nasıl kullanılması gerektiğine dair bir açıklama içeren, dersler için hazır kartlar indirmenizi öneririm. Basit görevler, çocuğun 2-3 kelimelik bir cümlenin derin anlamsal yapısına hakim olmasına, önceden öğrenilmiş klişe cümleleri yeni cümlelere dahil etmesine ve bunları farklı bir bağlamda kullanmasına yardımcı olacaktır.
Nurieva, basit bir cümlenin yapısı üzerinde çalışmaya nesnel eylemleri ifade eden fiillerle başlamanızı önerir. Bunun için insanların hareketlerini taklit eden çeşitli pozlardaki insan veya hayvan şeklindeki oyuncakları seçin (örneğin “Kinder Sürprizlerinden” oyuncaklar alabilirsiniz) ve gerekli fiillerin (yemek, yürümek, emeklemek) yer aldığı kartlar hazırlayın. standlar vb.), kartları aşağıdaki bağlantıdan indirebilirsiniz. Çocuğunuzu her oyuncak için fiil içeren kartlar almaya ve küçük adamın ne yaptığını seslendirmeye davet edin ("Ayakta duruyor", "Yürüyor" vb.). Daha sonra çocuktan konuşma terapistinin hareketini tekrarlayan bir oyuncak göstermesini veya oyuncağın hareketini taklit etmesini isteyebilirsiniz.
Daha sonra oyuncaklar yerine insanların düzlemsel görüntülerini çekiyorlar. farklı pozlar. Kartlarla önceki görevdeki talimatların aynısını izleyin. Aynı zamanda, hayvan ve nesnelerin yer aldığı resimler, fiillerin yalnızca insanların eylemlerini değil aynı zamanda diğer canlıları ve cansız nesneleri de (bir uçak uçuyor, bir top zıplıyor, bir köpek oturuyor, bir köpek) ifade edebileceği anlayışının oluşturulmasına yardımcı olur. yılan sürünüyor).
Bir dizi figüre ve oyun alanına ihtiyacınız olacak. Çocuğun bildiği fiillerin ve bunların altında yer alan, oyuncaklar için yer görevi görecek ovallerin bulunduğu oyun alanları düzenleyin. Çalışma şu şekilde yapılandırılmıştır: Örneğin bir çocuğa "Kim oturuyor?" diye sorarsınız, "Bebek oturuyor" diye cevap verir ve bebeği uygun yere koyar. Oyun alanları böyle doluyor.
Resimlerde tasvir edilen insanların, nesnelerin ve hayvanların eylemlerinin ortaklığına dair bir anlayış geliştirilir. Görev iki fiili birbirinden ayırır.
Çocuğun sözcüksel materyale ne kadar hakim olduğunu anlamak için ( bu durumda- fiiller), Nurieva, uygulanması öğrencinin sözlü olmayan gönüllü faaliyetini gerektiren sözlü bilmeceler içeren görevlerin kullanılmasını önerir.
Nurieva, tekniğinde, bir tarafında insan, hayvan veya nesne resimlerinin, diğer tarafında ise resimlerdeki eylemleri ifade eden basılı fiillerin yer aldığı çift taraflı kartların kullanılmasını öneriyor. Kartları resimler yukarı bakacak şekilde çocuğun önüne koymak gerekir. Daha sonra resimlere göre ona sorular sorun. Örneğin: "Kim yüzüyor ve sessiz?" Çocuk soruyu cevaplamalı veya “İnek” resmini işaret etmelidir. O zaman hemen kartı ters çevirip cevabı kontrol etmeniz gerekiyor.
Bu tür kartların bir örneğini indirebilir ve bunları derslerde kullanabilir veya çocuğunuza tanıdık gelmiyorsa fiilleri (resimler ve metinler) değiştirebilirsiniz (Word'deki resimlerin nasıl değiştirileceğini öğrenebilirsiniz).
İşte birkaç karttan oluşan bir örnek:
Arşiv fiillerle ilgili 24 kart içeriyor:
Nurieva'nın 2. yöntemini kullanarak çalışmak için kartlar indirebilirsiniz. Diğer kartları indirebilirsiniz - arşivleyin.
Devamı (makaleden alınmıştır
L. G. Nurieva'nın “Otistik Çocuklarda Konuşma Gelişimi” kitabının 4. Bölümü, basit bir cümlenin yapısı üzerinde çalışmaya yönelik görev örneklerini açıklamaktadır. Ve görevlerden biri, zıt anlamlı bir çifte sahip olan (koşar - koşmaz, sürünür - sürünmez, atlar - atlamaz) "değil" parçacığını içeren kelimeleri tanıtmaktır. Çeşitli görevlerde kullanılabilecek bir kart seti hazırladım.
Görev No.1
Çocuğun önüne büyük puntoyla yazılmış bir fiil kartı yerleştirin ve altına hayvan resimlerini yerleştirin. Ayrı olarak, parlak renkli ve büyük yazı tipiyle yazılmış, DEĞİL parçacığı içeren bir kart koyun. . Çocuğa sorun: Bu hayvan uçuyor mu (atlama/yüzme vb.)? Cevap olumluysa, çocuk fiilin olumlu biçimini - uçar (zıplar/yüzer...), olumsuzsa - adlandırmalı, ardından "değil" ekini içeren kartı sözcüğün üzerine getirip zıt anlamlıyı okumalıdır. (Konuşmayan çocuk işaret etme hareketini kullanır.)
Eşanlamlıları kullanabilirsiniz (atlamalar - atlamalar, yürüyüşler - yürüyüşler).
Bir hayvanın veya kuşun özelliklerini (sinekler, popolar, yüzmeler) gösteren ve hayvanın vücudunun eylemi gerçekleştirdiği kısmını (kanatlar, boynuzlar, yüzgeçler) gösteren, farklı anlamlara sahip fiiller ve piktogramlar içeren birkaç büyük kart yerleştirin.
Aşağıda hayvanların, balıkların, kuşların resimlerini içeren küçük kartlar düzenleyin. Çocuğunuza resimlere dayanarak sorular sorun: “Kim uçuyor?” "Kıçlamak mı?" "Yüzen mi?" Çocuk cevap vermelidir: "Güvercin uçuyor." "Keçi kıçlanıyor." “Balık yüzüyor” ve resimleri ilgili piktogramların yanına yerleştirin.
Daha sonra "değil" edatını içeren büyük bir kart + serçe fiilini içeren bir kart ekleyerek zıt anlamlı seçenekler üzerinde çalışabilirsiniz. Olumsuz izmarit, kaplumbağa Olumsuz gagalar, kurbağa Olumsuzısırıklar vb. Bu görev çocuğun ufkunu genişletmeye yardımcı olacak, dikkatini kuşların, balıkların ve hayvanların davranışlarının büyük ölçüde vücutlarının yapısal özellikleri tarafından belirlendiği gerçeğine çekecektir.
“Fiilleri olmayan parçacıkların” resimlerini indirmek için şu adrese gidin:
Kapsamlı eğitim hizmetleri merkezi olan Irvine'in genel müdürü Heather O'Shea, bir annenin otizmli çocukları için hazırladığı video sunumunu gördüğünde böyle söyledi.
Balboa Adası sakini Laura Kasbara, bu tür videoların yardımıyla otistik çocuklarına (oğlu Max ve kızı Anna) sadece konuşmayı ve okumayı değil, aynı zamanda konuşmayı da öğretti. Okul müfredatı 16 yaşında üniversiteye gitmek.
O'Shea, "Videolar otistik çocukların öğrenmesine yardımcı olmak için ideal" diyor. — Dikkati dağıtabilecek dış etkenleri keserler. Odak noktasını çocuğun şu anda çalıştığı tek şeye bırakıyorlar.”
Bu videolar Gemiini adlı müfredatın bir parçasıdır. Laura bu programı tamamen zorunluluktan dolayı kendisi geliştirdi.
Oğlu Max bu başarıya ulaşması için ona ilham verdi. Max'in 3 yaşındayken konuşma gelişimi 10 aylık bir çocuğun seviyesindeydi. Kendisi ve ikiz kız kardeşi Anna'ya 2 yaşındayken otizm teşhisi konuldu. Anna konuşmaya başladı ve birkaç kelime biliyordu ama Max hiçbirini bilmiyordu. Laura Kasbar'ın oğlunu konuşturma çabaları başarısız oldu ve onu gözyaşlarına boğacak kadar hayal kırıklığına uğrattı.
Ama pes etmedi. Videoları yapma fikri, oğlunun öğrenmede görsel desteğe ihtiyacı olduğunu öğrendiğinde ortaya çıktı; bu, 3 boyutlu alanda normal bir insan kadar müdahaleci olmayan bir araçtı; bu, onun odaklanmasına ve öğrenmesine yardımcı olacak bir şeydi.
Kasbar ve eşi Brian sabahın erken saatlerine kadar bu videoları çektiler. Max'in bir kelimenin nasıl telaffuz edildiğini tam olarak görebilmesi için kocasından kamerayı dudaklarına odaklamasını istedi.
Birkaç gün sonra Max ilk kelimesini söyledi: "Puc."
Bu fincan kelimesiydi. Kelimeyi tersten söyledi ama Kasbar çok sevindi, yönteminin işe yaradığını fark etti.
Hiçbir zaman bir psikolog veya ABA terapisti olarak çalışma deneyimi olmadı ve hala da yok.
“Ben sadece çocuklarımın başarılı olmasına yardım etmekle ilgilenen çaresiz bir anneydim” dedi.
Etkili bir araç
Yedi çocuğun ebeveynleri olan Kasbarlar artık yöntemlerini otizm, Down sendromu veya travmatik beyin hasarından kaynaklanan konuşma bozukluğu olan her çocuk ve yetişkine sunmak istiyor.
Onlar için bu her şeyi tüketen bir tutku haline geldi. İki yıl önce Brian Kasbar, Gemiini programının eğitim pazarına getirilmesine yardımcı olmak için finans alanındaki işinden ayrıldı. Laura Kasbar, programın son 15 yılda çok sayıda klinik çalışmada kullanılmasına rağmen yalnızca iki ay önce bir web sitesi aracılığıyla yaygın olarak kullanıma sunulduğunu söylüyor. Bu program Princeton Üniversitesi ve San Diego'daki Kaliforniya Üniversitesi'nden araştırmacılar tarafından incelenmiştir.
Geçen yıl, Irvine Birleşik Okul Bölgesi çocuklarla bir deney gerçekleştirdi. çocuk Yuvası kim otistikti. Patricia Fabrizio, çocuklara ders veriyor ilkokul Alderwood, çocukların haftanın 5 günü, günde 20 dakikasını Gemiini modelleme videolarıyla egzersiz yaparak geçirdiklerini söyledi. Ve bunu 10 hafta boyunca yaptılar.
Fabrizio, "Çocuklar gerçekten çok eğlendi" dedi, "Hepsinin aynı anda videoya dikkat ettiğini görmek harikaydı."
Disney videolarının veya diğer eğitici videoların, öngörülemez oldukları için grubun ilgisini çekmediğini söyledi. Ayrıca bu tür videoları izlerken çocukların sürekli dikkatlerinin dağıldığını veya çığlık attığını da kaydetti.
Ancak Gemiini'nin videoları sürpriz unsurunu ortadan kaldırdı. Fabrizio, çocukların öğrenmelerine yardımcı olan bir düzeyde rahatlık sağladıklarını söyledi.
Gemiini'nin diğer öğrenme araçlarını mükemmel şekilde tamamladığına dair güvence verdi.
Kasbar, Inglewood Okul Bölgesi'ndeki dört sınıfta yürütülen Gemiini klinik deneyinin sonuçlarının Mart ayında Özel Eğitim Teknolojisi dergisinde yayınlanacağını söyledi. Şu anda hakemli olarak değerlendirilen çalışma, Gemiini gibi etkili ve ucuz terapilerin "umut verici" olduğu, çünkü özel eğitim sınıflarında otizmli ve diğer engelli çocukların dilini önemli ölçüde geliştirebilecekleri sonucuna varıyor.
Yöntemin yaratıcıları, Gemiini'nin otizm, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, Down sendromu, disleksi veya dil ve okuma becerilerini normal şekilde öğrenmelerini engelleyen herhangi bir bozukluğu olan çocuklara yardımcı olabileceğini iddia ediyor.
Kasbar, "Bunca yıldır programla ilgili bilgiler yalnızca kulaktan kulağa yayıldı" dedi. “Ebeveynler sistemi başka bir ebeveynden veya terapistten öğrenip benimle iletişime geçiyorlardı. Ben de onlar için bir video hazırladım.”
Çalışma Odaklılığı
Artık video prodüksiyon ekibi iki kişiden (Kasbar'lardan) profesyonellerden oluşan tam bir ekibe dönüştü: Spokane, Wash'da çalışan aktörler, video editörleri, editörler ve yapımcılar.
Kasbar, videoların "çok farklı" olduğunu, tipik eğitici videolardan bazılarına mantık dışı görünebilecek videolara kadar değiştiğini belirtiyor.
Her video öğrencinin sınıf düzeyine ve yaşına bağlı olarak 30 saniyeden iki hatta beş dakikaya kadar sürmektedir. Genellikle yeni kelimelerin öğretilmesine yönelik bir video üç bölümden oluşur. İlk bölüm beyaz bir ekranın önünde duran bir adamı gösteriyor. kelimeyi söylemek. Arka planda kelimenin anlamını gösteren bir resim belirir.
İkinci bölüm, sözcüğü söyleyen kişinin yalnızca ağzının yakın çekimini gösteriyor. Üçüncü bölümde resimde yüz olmadan kelime birkaç kez tekrarlanıyor. Ancak videoda örneğin farklı pantolonların resimleri gösteriliyor, böylece öğrenci hangi pantolonun olabileceğini biliyor farklı şekiller, boyutlar ve ayrıntılar.
Kasbar, bu formatın bir nedeni olduğunu savunuyor.
“Otistik çocuklar ayrım gözetmeyen hafızaya sahip olma eğilimindedir. Gördükleri her şeyi içselleştirme eğilimindedirler” dedi. "Bu şekilde video, bilgilerin filtrelenmesine yardımcı oluyor, böylece dikkatleri dağılmadan çalışabiliyorlar ve çalışılan konuyla ilgili olanı hatırlayabiliyorlar."
Kasbar, "Ayrıca otizmli çocuklar göz teması kurmakta ve 'gerçek' insanlarla etkileşimde bulunmakta zorluk çekiyor" dedi. “Bu nedenle, 2 boyutlu video aracılığıyla öğretim gerçek kişi, görevi kolaylaştırıyor."
Kaspar, video oynatmak için en iyi zamanın yemek zamanları olduğuna inanıyor. Videoların bir grup çocuğa gösterildiğinde de iyi karşılandığını söyledi.
Portland, Oregon'da çalışan davranış analisti Maria Gilmore, Gemiini'nin doğru kullanıldığında terapistlerin günde saatlerce terapiye gitme ihtiyacını ortadan kaldırabileceğini ve çocuklara video yoluyla öğrenebilecekleri şeyleri aynı derecede etkili bir şekilde öğretebileceğini söylüyor. Bu, terapi maliyetlerinde binlerce dolar tasarruf sağlar.
Gilmore, "Anlayabildiğim kadarıyla dil ve sosyal becerilere yönelik herhangi bir müdahaleden daha iyi sonuç veriyor" diyor. "Otizmli kişilerin video modelleme yoluyla daha hızlı öğrendiklerine şüphe yok."
Yaklaşık iki yıldır çalışmalarında bu yaklaşımı kullanıyor ve bunu dünya çapındaki müşterilerine tavsiye ediyor.
"Bu program, terapistlerin bulunmadığı dünyanın uzak bölgeleri için harika" dedi. "Burada, Amerika Birleşik Devletleri'nde bile, ihtiyaç duyulan sayıyla karşılaştırıldığında çok büyük bir terapist açığımız var."
Programın dağıtımı
Laura ve Brian Kasbar, Gemiini'yi birçok ülkede kullanmaya başladıklarını söyledi. Program halihazırda İspanyolca, Çince ve Amerikan İşaret Dilinde mevcuttur.
İngiltere, Avustralya, Güney Afrika, Botsvana ve Hindistan gibi ülkelerde çocuklar izliyor ingilizce dili. Programı Ürdün gibi ülkelere genişletmeyi planlayan çift, Arap ülkelerinden tercümanlar arıyor.
Laura, "Kültür danışmanları da arıyoruz çünkü kültürü video sunumlarımıza dahil etmek istiyoruz" dedi.
Gemiini web sitesinde herkesin kelimeleri, dilleri, sayıları ve hatta röportaj hazırlığı gibi mesleki becerileri öğrenebileceği 12.000'den fazla videodan oluşan bir kütüphane bulunmaktadır. Ebeveynler veya veliler kütüphaneye girebilir, kategorilerini seçebilir ve bunları bireysel ihtiyaçlarına göre özelleştirebilir. Ayrıca ebeveynlerin, bakıcıların veya terapistlerin çocuğun zaman içindeki ilerlemesini ölçmesine yardımcı olan bir araç da bulunmaktadır.
Bu aile için Gemiini programı bir ticari girişimden daha fazlasıdır.
Laura Kasbar, "Bu, dünyanın hiçbir yerinde terapiye erişimi olmayan çocuklara ve ailelere yardım etmekle ilgili" dedi. "Gemini ile internetiniz varsa terapiniz vardır."
Kimberly Piersell
Herkes iletişim kurabilir ancak herkes konuşamaz. Bazı insanlar çok az konuşur ve iletişim kurmak için konuşmayı kullanmazlar. Bazı insanlar yalnızca belirli cümleleri ve kelimeleri söyleyebilirler ve bu aslında söylemek istediklerinden tamamen farklı bir anlama gelir.
Bazen konuşma dilini kullanıyorum ama yine de çok sözsüz davranıyorum. Her zaman seçemiyorum doğru kelimeler veya bunları yüksek sesle söyleyin. Çoğu zaman çok geveleyerek konuşuyorum ve kelimeleri çoğu insanın telaffuz ettiğinden farklı telaffuz ediyorum. Mektup panosu veya Proloquo2Go kullanarak iletişim kurmayı çok daha kolay buluyorum.
Çoğu zaman "Larry oğlum" ya da "yeşil eve geri dön" gibi saçma şeyler söylüyorum. Bu cümleleri sebepsiz yere defalarca tekrarlıyorum. Bunu söylediğimi duyuyorum ve tüm bunların kulağa ne kadar saçma geldiğini düşünüyorum; Susmak istiyorum ama nasıl duracağımı bilmiyorum.
İnsanlar bana bir şey sorduğunda aklımla ağzım arasında aşılmaz bir engel oluşuyor ve ne istediğimi söyleyemiyorum. Bunun beni ne kadar sinirlendirdiğini tahmin edebilirsiniz!
İnsanların, olaylara benden bekledikleri şekilde tepki vermediğim için zekamın gerçekte olduğundan çok daha düşük olduğunu varsaymaları özellikle sinir bozucu. Anneme IQ'mun çok düşük (40 civarında) olduğunun söylendiğini hatırlıyorum ve çığlık atmak istedim - hayır, bu doğru değil! Ama yapamadım. Kendini bile savunamaman çok kötü.
Ve daha fazla öğretmenin, doktorun ve otizm uzmanının, otizmin bir kişinin vücudunun ve beyninin başkalarına tepki vermesini sağlayacak şekilde çalışmasını zorlaştırdığını anlayacağını samimi ve tüm kalbimle umuyorum. Ve böylece cevap verme yeteneğinin anlayışla hiçbir ilgisi olmadığını anlasınlar. Bunun için dua ediyorum çünkü bu, profesyonellerin otistik insanlara daha iyi bakım sağlamasına yardımcı olacak.
Yazar blogunda kendisinden bahsediyor: Benim adım Henry. 14 yaşındayım ve sözel olmayan otizmim var. Bu benim blogum. Yazılarımı alfabe tahtasına yazıyorum, annem de bunları kağıda yazıp buraya yazıyor. Burada yazılanlar, aksi hiçbir yerde belirtilmediği sürece benim sözlerimdir.
Bu blogun temel amacı insanları sözsüz otistik olmanın ne anlama geldiği konusunda eğitmek ve otizmle ilgili olumsuz fikirlere son vermektir.
(Resim açıklaması: Siyah saçlı, açık tenli bir genç çocuk. Siyah bir kazak ve kot pantolon giyiyor. Mavi kulaklıkları var. Elinde alternatif bir iletişim cihazı olan bir tablet tutuyor)
Bunlardan üçü diğer otistik gençler tarafından anlatılıyor.
Bunlardan biri, otistik bir gencin nörotipik bir annesi tarafından anlatılıyor.
Ve üç kişi daha, konuşabilen ancak yazmayı çok daha kolay bulanlardan hiç konuşmamış olanlara kadar çok çeşitli dil becerilerine sahip, sözel olmayan otistik yetişkinlerdir. Umarım bu, sözel olmayan otistikleri anlamanıza ve zararlı önyargıların üstesinden gelmenize yardımcı olur.
Sözsüz otistik gençlerin hikayeleri:
1) Emma Zutcher Long: Ben Emma'yım
2) Philip Reis: Sahip olduğum tek şey sesim
3) Henry Frost: Korku Yerine Sevgi
Sözsüz otistik bir çocuğun annesinin hikayesi:
1) Kerima Çevik.
Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda konuşma gelişimi.
Son yıllarda her şey gözlemlendi büyük miktar otizm veya otizm spektrum bozukluğu (ASD) semptomları olan çocuklar. 2000 yılında bu hastalığın görülme sıklığının 10.000 çocuk başına 5-26 vaka olduğu düşünülüyordu. 2005 yılında, 250-300 yenidoğan başına ortalama bir otizm vakası görülüyordu: Bu, izole sağırlık ve körlüğün birleşiminden, Down sendromundan daha yaygındır. diyabet veya çocukluk kanseri.
Son yıllarda “terim” Otizm spektrum bozukluğu"(RAS), buna ek olarak çocukluk otizmi(F84.0), atipik otizmi (F84.1) ve Asperger sendromunu (F84.5) içerir. Bazı araştırmacılar OSB'de otistik davranışa sahip psikojenik formlara yer vermektedir.
Rusya'da kabul edilen Uluslararası Hastalık Sınıflandırması'nın 10. revizyonuna (ICD-10) göre, çocukluk otizmi yaygın bir hastalıktır zihinsel gelişimİletişim ve sosyal etkileşimde niteliksel bozulmaların olduğu, sınırlı, tekrarlayan ve basmakalıp davranış ve faaliyet biçimlerinin olduğu.
Modern uluslararası klinik sınıflandırmalara göre otizm, yaygın bozukluklar grubuna (İngiliz yaygın - nüfuz eden, her yere yayılan), yani ruhun tüm alanlarını kapsayan gruba dahil edilir.
Otistik belirtileri olan çocuklar, konuşma gelişiminin aşağıdaki özellikleriyle karakterize edilir:
Konuşma bozuklukları çeşitlidir ve en belirgin şekilde 3 yıl sonra fark edilir.
Erken çocukluk otizminden muzdarip çocuklarla çalışmak uzun ve zahmetlidir. Seslendirmeleri yalnızca monoton bir dizi ses seviyesinde (“a-a”, “uh”, “mm”) ortaya çıkan bir çocuğun konuşmasının oluşumunda yer alan bir uzmanın çabaları, en çok gelişmeyi amaçlamalıdır. Sağlam beyin yapıları. Konuşma işlevi üzerinde çalışmaya başlamadan önce özel ön çalışma aşamaları gereklidir.
Bir çocukla çalışmanın adaptasyon süresi çoğu zaman birkaç ay sürer, bu nedenle öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimin oluşumu, çocukla resmi temas kurulduktan sonra 2-3. derste başlayabilir. Resmi olarak kurulan temas, çocuğun durumun “tehlikesiz” olduğunu hissettiğini ve öğretmenle aynı odada olmaya hazır olduğunu varsayar. Bu süre zarfında çocuğun dikkatini çekebilecek araçlar belirlenir (vestibüler - salıncakta sallanma, dokunsal - gıdıklama, duyusal - çıngıraklar, yiyecek). Gelecekte sınıfta teşvik amacıyla kullanılacak olanlar seçilir.
Başlangıçta, çocuğun dikkatini çekmeniz ve onu birkaç manipülasyon yapmaya yetecek kadar bir süre tutmanız gerekir. Çocuklarda “saha” davranışı hâlâ geçerli olduğundan ve çocuğu masada tutmak oldukça zor olduğundan, ilk birkaç ders çok kısa süreli olabilir (5-7 dakika, hatta bazen 2 dakika bile yeterlidir). Bazen bir öğrenme stereotipi geliştirmek için, görevi tamamlayana kadar çocuğu masada tutmaya başvurmak gerekir.
İlk aşamalarda anne vardır, çocuk onun yanında kendini güvende hisseder ve kaygı azalır. Çocuk belirli becerilerde ustalaştıkça (kendini daha güvende hissettiğinde) yavaş yavaş annenin rolü azalır ve kısa süre sonra dersler onun katılımı olmadan gerçekleşir.
"Göz göze" bakışın yerine ilk olarak öğretmenin dudak hizasında tuttuğu resim üzerinde bir bakış sabitliği geliştirilir. Çocuk itiraza yanıt vermezse, onu yavaşça çenesinden çevirmeniz ve bakışları sunulan materyalin üzerinde kayana kadar beklemeniz gerekir. Yavaş yavaş, bakışın resme sabitlenme süresi artacak ve yerini gözlere bakmak alacak.
Bu aşamada minimum sayıda sözlü talimat kullanılır: "Al", "İndir". Uygulamalarının doğruluğu ileri eğitim için önemlidir. Eşleştirilmiş resimler veya nesneler uyarıcı materyal olarak uygundur. Çocuğun kendisine teslim edilene kadar bakışlarını resme sabitlemesi tavsiye edilir. Bu başarılabilir basit bir şekilde: Resimle birlikte öğretmen elinde bir hediye tutar. Çocuk, lezzetli bir parçanın (bir kartla) yaklaştığını izler ve bakışlarını yeterli bir süre resimde tutarsa onu alır.
Otizm hastalığının ağır türlerinden muzdarip çocuklarda kendiliğinden “evet”, “hayır” ve işaret hareketleri 7-8 yaşlarında ortaya çıkabilmekte veya hiç ortaya çıkmayabilmekte, bu da bu çocuklarla iletişimi son derece zorlaştırmaktadır. Özel eğitim, bu jestleri formüle etmenize ve bunları çocuğun sevdikleriyle günlük iletişimine dahil etmenize olanak tanır.
Dersler sırasında öğretmen düzenli olarak öğrenciye şu soruları sorar: "Resimleri dizdin mi?" "Resimleri kaldırdın mı?", onu olumlu anlamda başını sallamaya teşvik etti. Çocuk bunu kendi başına yapmıyorsa avucunuzun içini hafifçe başının arkasına bastırmalısınız. Jest çalışmaya başlar başlamaz, öğretmenin ellerinin yardımıyla bile "hayır" jestini uyguluyoruz. İlk önce aynı soruları kullanırız, ancak görev tamamlanana kadar sorarız. Daha sonra çeşitli sorulara yanıt olarak “evet” ve “hayır” hareketleri kullanılır.
Aynı zamanda işaret etme hareketi de uygulanır. "Al", "Koy" sözlü talimatlarına bir tane daha ekliyoruz: "Göster". Öğretmen çocuğun elini jest pozisyonunda sabitler ve ona parmağını istenen nesnenin veya resmin üzerine net bir şekilde yerleştirmesini öğretir.
Hareketlerin kullanımındaki bazı mekanikliklere rağmen, bunların çocuk tarafından kullanılmasını teşvik etmek gerekir, çünkü sözsüz iletişimin bu minimum seti, ebeveynlerin çocuğun isteklerini belirlemesine olanak tanır ve böylece birçok çatışma durumunu ortadan kaldırır.
Eğitime başlamanın gerekli önkoşulları, bir “eğitim stereotipinin” kısmen oluşması, yerine getirilmesidir. basit talimatlar: “Ver” ve “Göster.” Nesnelerin adlarını anlamayı öğrenmenize yardımcı olmak için bu talimatlara ihtiyaç duyulacaktır.
Çocuğa adı öğretilecek bir konu seçerler. Bu öğenin iki özelliği karşılaması gerekir: günlük yaşamda sıklıkla bulunur; Nesnenin şekli ve boyutu çocuğun eliyle tutabileceği şekilde olmalıdır.
1. Çocuk ve yetişkin masada yan yana otururlar (ya yüzleri masaya dönük olarak ya da masanın yanındaki karşılıklı sandalyelerde). Masada hiçbir şey olmamalıdır. Yetişkin masaya bir nesne koyar ve çocuğun dikkatini çeker (bir isim veya talimat kullanarak: "Bana bak"). Sonra talimatlar verir, örneğin, "Bana bir küp ver."
Çocuk talimatı yerine getirirse (yani bardağı masadan alır ve yetişkinin eline verirse), ödül hemen gelir.
Çocuk talimatlara uymazsa, hemen ardından fiziksel yardım yapılır: yetişkin, bardağı (öndeki) eliyle tutar, böylece bardağı kendi eliyle alıp yetişkinin boştaki ikinci eline koyabilir. Daha sonra çocuk şu yorumla cesaretlendirilir: "Aferin kızım, bana küpü verdin!"
Her bir dahaki sefer yardımın derecesi azalır - çocuğun eli giderek daha hafif hareketlerle yönlendirilir. Çocuk talimatı önceki denemeden daha kötü bir şekilde yerine getirmediğinde pekiştirme sağlanır. Eğitim sonucunda bir yetişkinin yardımı olmadan talimatlara uyulmalıdır.
2. Çocuğa nesneyi talimatlara göre verdikten sonra, bu nesneyi kendisine benzemeyen diğerlerinden ayırması öğretilir. Alternatif nesneler olarak orijinaline benzemeyen her türlü nesneyi kullanabilirsiniz.
Ardından aşağıdaki eylem sırasını izleyin:
Daha sonra nesneler değiştirilir ve aynı talimatlar ilk kez tekrarlanır. Çocuğun hata yapmasını önleyerek hızlı bir şekilde yardım sağlamak önemlidir, çünkü her hata kelime ile nesne arasında giderek ortaya çıkan bağlantıyı zayıflatır;
“Göster” talimatlarını takip etmek, “Ver” talimatlarını takip etmekle aynı şekilde öğretilir.
Konuşmayı anlamayı öğrenmenin bir sonraki aşaması Eylemlerin adlarını anlamayla ilgili becerilerin geliştirilmesi.
İlk olarak, basit hareketler için talimatlar verilir (örneğin: “Buraya gel”, “Alkış”, “Ayağa kalk”, “Yükselt” vb., önce taklit ederek, bir yetişkinin hareketlerini taklit ederek), sonra nesnelerle, eylemin kendisini bu nesneyle pekiştirmek (örneğin nesne bir bardaksa o zaman çocuğa bu fincandan bir içecek verin, bu nesneye verilen eylemin daha hızlı hatırlanacağı daha açıktır).
Daha sonra insanları tasvir eden resimleri (tercihen fotoğrafları) seçerler (eğitimin ilk aşamalarında hayvan resimlerini kullanmamalısınız). basit adımlar. Başlangıçta, çocuğun talimatlara göre nasıl gerçekleştireceğini zaten bildiği eylemleri kullanırlar (örneğin, "içer", "oturur", "çizir", "yemek yer" vb.). Ayrıca günlük yaşamda sıklıkla karşılaşılan eylemlerin ("uyku", "yıkama" vb.) görüntülerini de seçebilirsiniz. Kelimenin belirli bir görselle ilişkilendirilmesini önlemek amacıyla her fiil için birkaç resim (fotoğraf) seçilmiştir.
Eğitim aşağıdaki sırayla gerçekleşir. Masanın üzerinde bir adet fotoğraf (resim) bulunmaktadır. Talimat verilir: “Bana amcanın nerede uyuduğunu göster” (vurgu son kelimededir). Çocuk bir resmi doğru şekilde gösterirse alternatif resimler eklenir (örneğin nesnelerin resimleri).
Sonra ikinci resmi gösterip “Amcamın nerede içtiğini göster bana” diye soruyorlar.
Masanın üzerine iki resim seriliyor; çocuğa bunları kendi seçimiyle göstermesi öğretilir. Aynı fiiller için başka resimler de kullanabilirsiniz; yeni kelimeleri anlamayı öğretin.
Anlamlı konuşma becerilerinin oluşumu, sesleri ve artikülasyon hareketlerini taklit etme becerisinin öğrenilmesiyle başlar.
Hareketleri taklit etme becerisi, öğrenmede ilklerden biridir ve konuşma becerilerini öğrenmenin başlangıcında, çocuk, bir yetişkinin ardından "Bunu yap" veya "Benden sonra tekrarla" talimatlarına yanıt olarak basit hareketleri tekrarlayabilmelidir. ” Asıl görev taklit üzerinde kontrol sağlamaktır.
1. Sözlü taklit (telaffuz hareketleri).
Temel hareketlerin taklit edilmesi: Çocuğun karşısına oturarak dikkat ararız. Talimatları sunuyoruz: "Bunu yap" veya "Şunu yap" ve aynı zamanda hareketi gösteriyoruz. Yavaş yavaş daha az yardım ediyoruz (hareket göstererek, hareket etmek için ellerini iterek, bir jestle teşvik ederek). İlk sözcüksel konu“Vücut parçaları”: karnınızı okşayın, ellerinizi ovuşturun, ellerinizi yukarı kaldırın, başınıza hafifçe vurun, el atın, ellerinizi çırpın vb. Bu talimatlarla çocuğa taklit yoluyla hareket etmeyi, ardından çalışmayı öğretiriz. daha küçük hareketler (ince motor becerileri, konuşma) üzerinde gerçekleştirilecektir.
Eylemlerin nesnelerle taklit edilmesi: İki özdeş nesneyi çocuğun önündeki masaya yerleştirin. Tek bir nesneyle aynı anda eylemler gerçekleştirirken "Bunu yap" komutunun sunulması. Çocuğu hareketi başka bir nesneyle tekrarlamaya teşvik ediyoruz. Her seferinde yardım ipucunu zayıflatıyoruz. Yalnızca doğru bağımsız eylemleri onaylıyoruz. İpuçları doğrudan fiziksel eylemlere gelir.
Çocuğa ona zevk verebilecek oyun operasyonlarını öğretiyoruz: bir küpü kovaya koymak, zili çalmak, araba kullanmak, ağzını silmek, oyuncak bebeği beslemek, pipo üflemek, saçını taramak vb.
Küçük ve kesin hareketlerin taklidi: vücudun bazı kısımlarını işaret edin, yumrukları açın ve sıkın, işaret parmağıyla hafifçe vurun, işaret edin işaret parmakları vesaire. Eylem sözlü talimatlara göre kademeli olarak gerçekleştirilir.
Sözlü (telaffuz) hareketlerin taklidi: ağzınızı açın, dilinizi gösterin, dilinizi üst dişlerinizin üzerine koyun, dudaklarınızı bir tüp haline getirin, ağızlık, yanaklarınızı şişirin, öpün, üfleyin vb. Bu hareketleri öncekilere benzer şekilde oluşturuyoruz: Çocuğa hareketi gösteren “bana bak” talimatı, ardından konuşma terapisti pasif jimnastiği dahil ediyor, eğer çocuk eylemi taklit etmiyorsa kendisi mekanik yardım uyguluyor (örneğin: Çocuğun alt çenesini ağzını açacak şekilde aşağı indirin). Çocuğa şunu soralım: “Bunu yap” ve aynı zamanda hareketi ağızla gösterelim. Kursun başında yardım ediyoruz, daha sonra sadece gösteri sonrasında yardımsız yapılan hareketleri övüyoruz.
Çocuğa konuşmayı taklit etmeyi ve hareketlere seslerle eşlik etmeyi öğretiyoruz. Hareketleri gösterirken ayna kullanırız. Çocuk hem öğretmene hem de aynaya bakar.
2. Uzun bir ekshalasyonun oluşumu.
Çocuk üfleme işleminin nasıl yapıldığını anlamıyor. Bu aşamada anneyle çok yakın çalışıyoruz. Gündelik Yaşam. Öncelikle size pipetle içmeyi öğretiyoruz.
Ağızdan nefes vermek için aşağıdaki egzersizler kullanıldı: çocuğun nefesini tutun, sonra burnunu kapatın ve bir parça pamuk yünü olan bir uçağı ağzına getirin, çocuk ağzını açar, ardından konuşma terapisti hafifçe bastırır. diyafram bölgesinde çocuk nefes verir, pamuk yünü saptırılır, bu çocuğun ilgisini çeker ve yavaş yavaş taklit yoluyla (dudağın tüp içindeki konumuyla nefes verin), çocuk bağımsız olarak pamuk yünü üzerine "nefes verir".
Daha sonra pipetle çalışma ters yönde devam etti: Çocuk taklit ederek yanaklarını şişirdi, ağzına bir tüp yerleştirildi, ucu bir bardak suya indirildi ve yanaklarını şişirmesi istendiğinde , bardakta suyun içinde kabarcıklar belirdi ve bu çocuğun ilgisini çekti (ilk başta anlamadı, suyu kamışla içti).
Daha sonra bir tüpten bir kağıt parçasına (“futbol”), bir tekneye (hem masanın üzerinde hem de suyla oynarken) üflediler. Özellikle ilgi vardı sabun köpüğü("O-O-O, bang - patladı" konuşması eşliğinde), mumu söndürmek için.
Komplikasyon: Pipet çıkıntılı dil boyunca uzanır, onu tutmak için çocuk hava akımıyla benzer görevleri yerine getirirken dili bir "boynuz" şeklinde kıvırır. Hava akımıyla ilgili çocuğun ilgisini çeken her türlü yöntem vardı. Burundan nefes verme de benzer şekilde ağzı avuç içi ile kaplayacak şekilde oluşturulmuştur.
Uzun bir nefes vermenin oluşumu, çocuğun burundan nefes almayı ve ağızdan nefes vermeyi öğrendiği kokular kullanılarak yapılan eğitimle de kolaylaştırılır.
3. Fonemik işitmenin oluşumu.
İlk aşamada çalışmak için müzik aletleriyle çalışma tanıtıldı: davul, tef, boru.
İlk hedefimiz çeşitli seslerden duyulan korkuyu yenmek; müzik enstrümanlarıyla nasıl etkileşim kuracağımızı öğretiyoruz.
Fonemik farkındalığın oluşumundaki çalışmanın ikinci aşaması, çocuğa tempoları ayırt etmeyi öğretmektir: "Hızlı çal", "Yavaş çal" - taklit ederek, ipucu içeren sözlü talimatlarla.
Aynı zamanda sesleri ayırt etme çalışmaları da sürüyordu müzik Enstrümanları: Taklit yoluyla, ipucu içeren sözlü talimatlarla ve ardından öğretmen bir ekranın arkasında enstrümanları çalar, çocuk aynı enstrümanla şu talimatlara göre hareket eder: "Şunu yap...". Daha sonra, sesli oyuncaklar ve çeşitli nesnelerin sesleri tanıtılır, yani daha ince ayrımlar yapılır.
Daha sonra, konuşma seslerini kulaktan (hayvanların onomatopoeisi ve bir resimde tanımlanması, ardından iki veya üç resim arasından seçim yaparken) kelimelerle ayırt edilmesi için görevler tanıtılır.
4. Konuşma seslerini telaffuz etmek.
Bir gösteriye (görsel model) göre ses oluşturma ve çağırma olasılığı, çocuğun sözel hareketlerde ustalaşmasından hemen sonra gerçekleştirilir. Çalışma, sesi herhangi bir şekilde uyandırma girişimiyle başlar. Çocuk ağzını açtı ama ses çıkaramadı. Öğretmen çocuğun ses tellerinin titreşimini hissetmesi için elini gırtlağına koyar.
Bozukluğun kendine özgü doğası göz önüne alındığında, çocuğun boğazına kalem tutarken titreşime neden olması mümkün değildir. Bu sırada öğretmen fiziksel etkileşimi gerçekleştirir: Çocuğu sallayıp gıdıklayarak gülmeye başlar ve bu sırada eli boynunda olduğu için ses tellerinin titreşimini hisseder. Aynı çalışma, önerilen görevlere (ağlama) olumsuz tepkilerin tezahürü sırasında da gerçekleştirildi. Bu tepkileri kullanan öğretmen, cesaretlendirmenin gerekli olduğu “A (E) deyin” talimatıyla sesli tepkilerin üretilmesine dikkat çeker.
Bir ses uyandırmak için “Hint seslerini”, yani sesin aralıklı telaffuzunu kullanabilirsiniz [A]. Olumsuz bir reaksiyonun tezahürü sırasında (çocuğun ağlaması), öğretmen avuç içi ile çocuğun dudaklarının üzerinde ritmik hareketler yapar (“Kızılderililerin sesinin taklidi - A-A-A), sesin aralıklı telaffuzu. Bu ses çocuğun dikkatini çeker ve yavaş yavaş oyuna dönüşür. Öğretmenin modeline göre bu oyun başladıktan sonra (ses [A]), çocuğun elini dudaklarından uzaklaştırıyoruz ve kısa ama net bir ses [A] çıkıyor. Ayrıca [A] sesi başka bir şekilde de ortaya çıkabilir. Çocuğun burnunu sıkıştıran ve avucuyla diyafram bölgesine hafifçe bastıran öğretmen, uzatılmış bir şekilde "ah-ah-ah" diyerek çocuğu duygusal olarak destekler ve onu sesi tekrarlaması için teşvik eder. Bir iç çekişin ardından sessiz, pürüzsüz bir nefes verme gerçekleşirse, aynı anda çocuğun burnunu ve ağzını (tabii ki kısa bir süre için) sıkıştırabilirsiniz, o zaman ağız içi hava basıncı artacaktır ve öğretmen çocuğun dudaklarını serbest bıraktığında oldukça İstenilen ses olarak yorumlanan ve teşvik edilen yüksek sesli bir nefes verme meydana gelecektir. Sonraki girişimler modele giderek daha yakın olacak ve konuşma terapistinin fiziksel yardım derecesi azalacaktır.
Sesin yanı sıra bebeğe, bir jest ve karşılık gelen sesi gösteren bir piktogram olan “A” harfini tanıtıyoruz. Otistik çocuklara eğitim verirken en başarılı olanı, bir jestin modelini kopyalayan piktogramlardı.
Adı incelenen sesle başlayan bir nesneyi tasvir eden piktogramlar, sessiz bir çocuğun mektubu tanımasına yardımcı olmazken, aynı zamanda jestlerin kendileri çocuklar tarafından iyi bir şekilde "okunur" ve konuşma seslerinin telaffuzunu etkinleştirir.
Sesin telaffuzunu “konuş” talimatıyla pekiştiriyoruz ve belirli bir ses için bir stereotip geliştirildiğinde sesin telaffuzuna geçiyoruz [M].
Bu durumda pasif jimnastik de kullanılır, yani mekanik yardım kullanılır. Öğretmen elleriyle çocuğun çenesini sıkar, yani ağzını kapatır, ardından “konuş” talimatı verilir, çocuk [A] sesini söylemeye çalışır, ancak [M] çıkar. Taklit ve ödüllerle sesleri güçlendiriyoruz.
Çocuk taklit ederek hareket edilmesi gerektiğini anlamaya başlar. Bu iki sesi MA hecesinde birleştiriyoruz, annenin bir fotoğrafına dayanarak ayna karşısında taklit ederek MOTHER kelimesini telaffuz etmeyi öğreniyoruz. Bu hece üzerinde çalışırken çocuk istemsiz olarak PA hecesini üretir. PAPA kelimesi üzerinde çalışmaya başlayalım. Ortaya çıkan seslerin hayvanlar, araçlar vb. için her türlü yansımada güçlendirilmesi gerekir. Bu yansımaya bir oyuncak veya resim eşlik eder (“Göster” talimatları).
5. Kelime dağarcığının genişletilmesi.
Çocukların konuşma gelişiminin özellikleri, kelime dağarcığı konularında pasif kelime dağarcığı üzerinde daha etkili çalışmayı mümkün kılar: vücut parçaları, yiyecek, mobilya, kış, giyim, tabaklar, hayvanlar, "annenin yardımcıları" - elektrikli aletler vb.
Bir nesneyi resimle eşleştirmek. Bu aşamadaki dersler daha ilginç ve çeşitli hale gelir, çünkü işaret etme hareketinin ortaya çıkmasıyla birlikte çocuklar görsel ve görsel konulara daha fazla ilgi duymaya başlar. didaktik materyal. Sözlüksel materyal üzerindeki çalışmalar, gerçek nesnelerin ve kuklaların ortak kullanımıyla gerçekleştirilir. Çocuğun kendisi veya öğretmenin yardımıyla nesnenin "ana hatlarını çizer", öğretmen ise bu kelimeyi açıkça ve abartılı bir şekilde söyler. Bu aşamada “Bana ver...”, “Bana nerede olduğunu göster...” talimatlarına özellikle dikkat edilir.
Çocukların ilgisini çeken ve ele alınan konularda pasif kelime dağarcığını genişletmelerine olanak tanıyan şey, gerçek nesnelerin (mobilya, yiyecek) ve maketlerin kullanılmasıydı.
Yalın kelime dağarcığının birikmesi. Oyunlar yalnızca bir nesneyi resimle ilişkilendirmek için değil, aynı zamanda sınıflandırma (yiyecek - mobilya, tabak - giyim, yani büyük farklılıklar) için de kullanılır. Genel olarak sınıflandırma, çocuğun "ver ..." ve "gösteri" kavramlarını oluşturmadığı durumlarda ilk çalışma yöntemlerinden biridir.
Bir nitelik sözlüğünün (ana renkler, şekiller, boyut) ilk oluşumu da sınıflandırmalarla başlar.
Tahmin edici kelime birikimi. Oyun öğelerinin dahil edilmesi daha etkilidir: "Arabayı yuvarla", "Lyala'nın ağzını sil", "Onu yatağına yatır", "Besle...", "Elini Lyala'ya ver" vb. Oyun öğelerini oluştururken, BI-BA-BO bebeklere büyük önem verilebilir, çocuk bu oyuncağı kendisi kontrol edebilir, yani kişinin kişiliğini bebeğe aktarabilir.
Nitelik sözlüğünün birikmesi. Nitelik sözlüğünü biriktirme çalışması, temel renk tonlarını incelemekle başlar: kırmızı, sarı, mavi, yeşil. İlk aşamalarda iki renk sunulur: kırmızı ve sarı. Çocuk iki konuda renk ayrımcılığında ustalaştıktan sonra renk aralıkları yeni renk tonları tanıtıldı.
Sınıflandırma aynı renkteki kutulara yerleştirilmesi gereken çok renkli nesneler üzerinde de yapılır. Belirli bir renkteki resimleri aynı renkteki bir kağıda yapıştırmanız gereken görevler vardır. Daha sonra devam eden çalışmaÇocuğun bir kelimeyi renk tonuyla ilişkilendirmesi üzerine, yani “Göster ... (kırmızı, sarı vb.)” talimatı verilir. Bu talimat çocuğa belirli zorluklar yaşatıyorsa, “Ver... (kırmızı, sarı vb.)” talimatı sunulur.
Resimlerle çalışma. Bir dizi resim - fiiller düzenleyebilirsiniz ("Ayı uyudu, ayı nerede uyuyor? Sonra ayı yer, ayı nerede yer?" vb.). Nitelik sözlüğünün karmaşıklığı aynı zamanda kart dizilerinin oluşturulmasıyla da ortaya çıkar. Bu tür işler için mozaikler, küpler ve oyuncaklar da kullanılır.
Dolayısıyla erken çocukluk otizm sendromlu bir çocukta konuşmanın gelişimi uzun, emek yoğun ve sistematik bir süreçtir.
.png)
